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15 de Junho de 2024

Notas prof. Thiago Tavares 2022: Relação entre a gestão democrática e o direito à educação no Estado brasileiro:

análise na perspectiva gramsciana do domínio e direção de classes

há 2 anos

Thiago Tavares da Silva Ferreira ¹

¹ https://orcid.org/0000-0001-9544-7953

¹ Universidade Federal do Norte do Tocantins – UFNT

Tanto quanto um direito, a educação é definida, no ordenamento jurídico brasileiro, como dever: direito do cidadão – dever do Estado. A consolidação do direito à educação no Brasil tem-se apresentado como objeto em pautas sociopolíticas.

A Constituição de 1988 dedicou toda uma seção ao direito à educação, sendo integrada a partir do art. 205, conforme expõe-se:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

Isso significa que o direito à educação é o direito de acesso, mas não um acesso a qualquer educação, e sim àquela que atende às preocupações constitucionais. Como típico direito social, o direito à educação obriga o Estado a oferecer o acesso a todos interessados, especialmente àqueles que não possam custear uma educação particular. Os direitos sociais ocupam-se, prioritariamente, dentro do universo de cidadãos do Estado, daqueles mais carentes.

O direito à educação é um direito prioritário, mas não é direito a uma educação qualquer: é direito a uma educação com qualidade de “direito do homem”. Respeitar, proteger e realizar todos os direitos do ser humano, e o direito à educação em particular, são as principais obrigações de um Estado de Direito. O direito à educação é um paradigma novo para repensar a educação, transfigurar a escola e recriar a identidade dos profissionais da educação (MONTEIRO, 2003).

De acordo com Przetacznik, em ‘’O conceito filosófico do direito à educação como direito humano básico’’:

Entre os direitos individuais do homem, o direito à educação é o mais importante, com a única excepção do direito à vida, fonte de todos os direitos do homem. O direito à educação é uma condição prévia ao verdadeiro gozo de quase todos os direitos do homem por uma pessoa individual. Este direito é uma pedra angular de todos os direitos do homem, pois, se uma pessoa não é corretamente educada, ele ou ela é incapaz de gozar verdadeiramente os outros direitos do homem. Em consequência, a realização do direito à educação é a tarefa mais elevada que se impõe, tanto a cada indivíduo como ao Estado em que esse indivíduo vive (PRZETACZNIK, 1985, p. 257)

Com isso, em relação aos entes federativos, cada um deve ter um compromisso anual de reservar um percentual mínimo da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino: a União dezoito por cento e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento.

Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1988).

O sistema atual atribuiu aos Municípios a atuação prioritária no ensino fundamental e infantil e aos Estados e ao Distrito Federal, também de forma prioritária, a manutenção do ensino fundamental e médio. Com isto, é possível afirmar que inexiste qualquer óbice a que tais entes federativos atuem em outros níveis de educação, o que, por óbvio, pressupõe o atendimento satisfatório nos níveis em que sua atuação seja prioritária.

Conforme arts. 22, XXIV; art. 23 V; e art. 24 IX, ambos da CF/88, compete privativamente à União legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional; além disso, deve proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação, à ciência, à tecnologia, à pesquisa e à inovação, conjuntamente com os dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; bem como, tem a competência para legislar concorrentemente sobre educação, cultura, ensino, desporto, ciência, tecnologia, pesquisa, desenvolvimento e inovação.

No que tange aos municípios, este detém a competência de manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação infantil e de ensino fundamental, conforme art. 30 VI da CF/88.

No que se refere a gestão democrática na educação, esta é parte do projeto de construção da democratização da sociedade brasileira e não simplesmente uma mudança na forma de gestão, que passaria da tecnocrática, vinculada aos preceitos do Fordismo ou atualmente do Toyotismo, para a democrática.

A partir da década de 1970 até meados da década de 1990 a educação brasileira foi alvo de crescentes pressões conjunturais, provenientes dos processos de abertura democrática, das lutas sindicais, dos movimentos sociais e dos primeiros influxos neoliberais da nova mundialização da economia e da atividade humana. As concepções e práticas de gestão educacional dessa época se inserem nesse contexto, como o revelam pesquisas e ensaios de vanguarda divulgados, a partir da década de 1980, nos periódicos especializados do campo educacional, em particular na Revista Brasileira de Administração da Educação, hoje Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, periódico especializado da Anpae, que veio dar vazão parcial ao crescente aumento da produção acadêmica do campo da política e da gestão da educação no Brasil (SANDER, 2009).

A história da educação traz a revelação de que o campo educacional é uma arena de lutas em que seus atores vêm tratando de impor suas opções políticas e arbitrários culturais e suas legítimas categorias de percepção e apreciação (BOURDIEU, 1984).

Nessa linha de raciocínio, a gestão democrática:

É entendida como um processo de aprendizado e de luta política, que não se circunscreve aos limites da prática educativa, mas vislumbra, nas especificidades dessa prática social e de sua relativa autonomia, a possibilidade de criação de canais de efetiva participação e de aprendizado do 'jogo' democrático e, consequentemente, do pensar das estruturas de poder autoritário que permeiam as relações sociais e, no seio dessas, as práticas educativas (DOURADO, 2000, p. 79 apud CARVALHO, 2013).

A partir disso, o entendimento da educação como prática social, que, embora tenha como um dos seus papéis a escolarização, não se reduz a ela, vinculando-se simplesmente à lógica utilitarista do mercado de trabalho, mas redimensiona o seu papel político no sentido de resgatar sua função social, que está ligada a um projeto de sociedade em disputa. Nesse sentido, localizam-se as lutas pela democratização da educação e das instituições educacionais, lutas que se materializam, entre outros aspectos, nas formas de gestão da educação (CARVALHO, 2013).

Nota-se que a democratização da educação brasileira passou por vários estágios, tendo sido compreendida, inicialmente, como direito universal ao acesso e, posteriormente, como direito a um ensino de qualidade e à participação democrática na gestão das unidades escolares e dos sistemas de ensino.

Em 1988, movida por inúmeros acontecimentos que propeliram a participação popular, a Constituição Federal estabeleceu como um dos princípios do ensino público brasileiro, em todos os níveis, a gestão democrática. Ao fazê-lo, a Constituição institucionalizou, no âmbito federal, práticas ocorrentes em vários sistemas de ensino estaduais e municipais.

A construção do projeto político-pedagógico, a participação em conselhos de escola, a eleição para diretores, o exercício da autonomia financeira, são processos pedagógicos de aprendizagem da democracia, tanto para a comunidade escolar, quanto para a comunidade em geral, porque a participação exige um longo processo de construção no qual a gestão democrática é um fim, mas também um meio.

O entendimento de que a educação tem um papel importante na construção de uma cultura democrática e de que o direito a esta aprendizagem deveria ser vivenciado por todos os sujeitos da comunidade escolar de escolas públicas e privadas foi argumento vencido no período Constituinte, prevalecendo na CF/88 (PERONI; FLORES, 2014).

Dessa maneira, o direito à educação escolar pode ser resumido nos seguintes pontos:

· Universalidade do acesso e da permanência: Disposto na Constituição Federal, no artigo 206, inciso I, assim como, na LDB (artigo 3º, inciso I) como mero princípio do ensino, o Estatuto visa assegurar à criança e ao adolescente a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola.

Cabe destacar que o direito da criança e do adolescente à educação é definido no sistema de ensino, que se considere em geral ou pertinente a qualquer instituição de ensino em particular, a eliminação de todas as formas de discriminação na matrícula ou na escola.

Permanecer na escola é o principal desafio da escolarização brasileira, nesse contexto o direito à educação não é mais apenas o direito a uma vaga, mas o direito de entrar, permanecer e ter sucesso. Ainda, as obrigações do Estado em busca da concretização do direito à educação estão concentradas no art. 208 da Carta de 1988, conforme extrai-se:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I - Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

II - Progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - Educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

V - Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola (BRASIL, 1988).

No entanto, a obrigação de garantir plenamente o direito à educação inclui uma série de medidas, cujo desenvolvimento requer a participação de pais, professores, administradores escolares e pessoas que desempenham tarefas de cuidado e cuidado infantil. que foi proposto pelo sistema de proteção especial, com suas medidas e programas de proteção especial, no Estatuto da Criança e do Adolescente.

Para Ximenes, considerando a realidade constitucional brasileira, o dever de respeitar e proteger o direito à educação contempla: o conjunto de liberdades educacionais, ou seja, a liberdade de ensino, quanto à criação e à escolha de escola privada; as liberdades no ensino, envolvendo a liberdade acadêmica dos professores e dos alunos; o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; e os requisitos relativos à gestão democrática do ensino público, que limitam a atuação da administração central, abrindo espaço à participação na condução das escolas e da política educacional. Esses deveres estatais de respeito e proteção estão diretamente conectados e são dependentes daqueles deveres que comumente caracterizam o direito educacional, ou seja, os deveres de provimento direto da educação escolar pelo Estado (XIMENES, 2014).

· Gratuidade e obrigatoriedade do ensino fundamental: O ensino da primeira à oitava série deve ser oferecido gratuitamente a todo brasileiro, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria. O acesso é direito público subjetivo (parágrafo primeiro do artigo 208 da Constituição Federal).

Vale dizer que o acesso ao ensino fundamental é direito líquido e certo de qualquer cidadão brasileiro maior de sete anos, exigível do Poder Público a qualquer tempo, sem importar a condição pessoal, econômica ou social do inconcluinte.

Ainda não se percebe a mesma condição de liquidez e certeza em relação ao acesso ao ensino médio, em face da regra programática da progressiva universalização dessa etapa final da educação básica.

· Educação Básica Obrigatória e Gratuita: A educação do 1º ao 8º ano deve ser oferecida gratuitamente a todos os brasileiros inclusive aqueles que não obtiveram acesso na idade adequada. O acesso é um direito público pessoal (artigo 208 da CF/88).

Merecendo ser ressaltado que o acesso ao ensino fundamental é um direito claro e certo de qualquer cidadão no país, que seja maior de sete anos, o qual é custeado pelo poder público a qualquer tempo, independentemente de sua situação pessoal, econômica ou social.

A mesma situação de fluidez e certeza em relação ao acesso ao ensino médio ainda não se concretiza, dada a regra programática de universalidade progressiva desta última etapa da educação básica.

O dever do ensino fundamental é conferido aos pais ou ao responsável legal, o dever de matrícula. O incumprimento deste requisito pode constituir crime de abandono intelectual (artigo 246 da CF/88).

A falta de matrícula e frequência regular na escola coloca crianças e adolescentes em posições de cuidados especiais, o que está sujeito às medidas de proteção previstas no artigo 101 do Estatuto que regula tais direitos e deveres.

Os pais ou responsáveis podem ficar sujeitos às medidas previstas no artigo 129 do referido diploma legal, incluindo medidas de acompanhamento da assiduidade e rendimento escolar da criança. Em caso de incumprimento, o progenitor ou responsável é autor de uma infração prevista no artigo 249 do ECA, pelo descumprimento de dever inerente ao pátrio poder.

É notório que a obrigatoriedade não se limita à obrigação de que o aluno seja matriculado. Em seguida, vem a visitação e uso regulares, condição inerente ao direito de toda criança e adolescente à educação que se aplica não apenas ao beneficiário da norma de proteção, mas também a todos aqueles que possam exercer esse direito, sejam pais ou professores, ou ao responsável pela instituição de ensino ou qualquer outra autoridade.

· Atenção especializada às pessoas com deficiência: O empenho de garantir a inclusão social das pessoas com deficiência carece de atenção especial na legislação pátria vigente, que se tornou um dos principais objetivos da assistência social (artigo 203, incisos IV e V, da CF/88).

A inserção social de pessoas com necessidades especiais, consoante aos artigos 58 a 60 da LDB, compreende a inclusão escolar. Assim, a regra do atendimento diferenciado, preferencialmente na rede regular de formação e nas condições explicadas.

A gestão democrática possui o viés de possibilitar a preocupação da escola com a adequação da realidade dos educandos, pois a mesma começa a observar os pontos dos quais necessita melhorar para oferecer uma educação de qualidade.

A gestão democrática da educação é, ao mesmo tempo, por injunção da nossa Constituição (art. 37): transparência e impessoalidade, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, representatividade e competência. Voltada para um processo de decisão baseado na participação e na deliberação pública, a gestão democrática expressa um anseio de crescimento dos indivíduos como cidadãos e do crescimento da sociedade enquanto sociedade democrática (CURY, 2007, p. 12).

· Acolhimento em creches e pré-escolas para crianças de zero a seis anos: O oferecimento de educação inicial, sinônimo de creche e pré-escola, tornou-se uma obrigação do governo. Não é necessário registro.

No entanto, sempre que os pais ou tutores queiram ou necessitam de ajuda, existe a correspondente obrigação de a oferecer. A Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional, ao exigir que os municípios sejam responsáveis ​​por sua prestação (artigo 11, inciso V da LDB).

Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:

V - Oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1996).

Assim, as creches e pré-escolas não podem mais ser consideradas como uma espécie de programa de apoio sociofamiliar (art. 90, inciso I do ECA), estas fazem parte das políticas complementares de assistência social, uma política de educação social básica.

· Proporcionar uma escola noturna regular adaptada às condições de vida dos jovens assalariados: A entrada gradual dos jovens no mercado de trabalho faz parte do programa de socialização dos jovens principalmente dos jovens de grupos economicamente desfavorecidos. Daí a necessidade de conciliar trabalho e escola.

· Auxílio no ensino fundamental por meio de programas complementares de material didático, transporte, alimentação e assistência à saúde: As obrigações de matricula e oferta de vaga são de pouca utilidade se o aluno não estiver fisicamente apto para frequentar a escola e se sentir obrigado a frequentar sem o essencial para aprender.

Assim, uma condição indispensável para uma oferta regular do ensino básico é a oferta de condições mínimas adicionais. Não só para admissão, mas também inclui estar na escola com sucesso.

· Direito ao respeito pelos professores: O respeito é um dos chamados direitos básicos de toda criança e adolescente (art. 227 caput, CF/88), regulamentado no art. 17 do ECA, fundamentado na integridade física, psíquica, moral, além dos aspectos culturais do aluno, que são elementos essenciais ​​na composição curricular e nas relações cotidianas entre crianças, jovens e adultos na vivência escolar.

· Direito de impugnar os critérios de avaliação, de poder recorrer às autoridades do ensino: A cidadania é uma das colunas de sustentação do Estado Democrático de Direito, onde ninguém nasce conhecendo todas os privilégios inerentes à condição de cidadão.

Consequentemente, preparar-se para o exercício da cidadania é um dos objetivos da educação, as escolas devem fornecer meios para que os alunos exercem sua cidadania.

Nisso, a gestão democrática da educação é concebida como um percurso para a edificação de uma escola pública de qualidade e como espaço de cidadania, e tem como imperativo o alargamento das relações democráticas. Há, contudo, distintas formas de concebê-la e praticá-la, de modo que o tema continua a suscitar pesquisas, reflexões, debates e disputas na área educacional.

· O direito de se organizar e participar de organizações estudantis: a liberdade para se reunir e de associação é garantida fundamentalmente de acordo com o art. , incisos XVI e XVII, da CF/88. A associação ou a organização estudantil é fruto dessa liberdade. Portanto, as escolas ou sistemas educacionais estão proibidos de criar obstáculos ou entraves à organização ou participação dos alunos em seus interesses.

Nesta perspectiva, a gestão democrática implica o diálogo como forma superior de encontro das pessoas e solução dos conflitos. A escola é uma instituição de serviço público que se distingue por oferecer o ensino como um bem público. Ela não é uma empresa de produção ou uma loja de vendas.

Assim, a gestão democrática é, antes de tudo, uma abertura ao diálogo e à busca de caminhos mais consequentes com a democratização da escola brasileira em razão de seus fins maiores postos no artigo 206, inciso VI da Constituição Federal, bem como, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ( LDB) de 1996, que vem reforçar esse princípio.

· Acesso às escolas mais próximas de casa: O marco regulatório não deixa dúvidas sobre a proibição de discriminação contra alunos em termos de frequência nas escolas que lhes conferirem privilégios geográficos. O sistema educacional precisa estabelecer critérios imparciais para a gestão das matrículas, observando o endereço onde reside a criança e/ou adolescente. A ciência provedora da autoridade parental do processo de ensino e participação nas definições da oferta educativa.

Os pais ou responsáveis que detêm a guarda do menor são os principais responsáveis ​​pelos resultados educacionais, estes são sujeitos de deveres antes de possuir direitos. Se é a vez de eles serem responsáveis ​​pela educação, nada é mais natural do que permitir que os pais influam na escolarização de seus filhos.

Desse modo, é preciso forte mobilização da sociedade para um efetivo avanço na educação, tanto em termos de gestão democrática, quanto de equidade no acesso, permanência e conclusão dos estudos nas suas diferentes etapas e modalidades.

Ademais, a participação popular também é necessário e faz parte da tradição das chamadas “pedagogias participativas”. Elas incidem positivamente na aprendizagem. Pode-se dizer que a participação e a autonomia compõem a própria natureza do ato pedagógico. A participação é um pressuposto da própria aprendizagem. Mas, formar para a participação é, também, formar para a cidadania, isto é, formar o cidadão para participar, com responsabilidade, do destino de seu país.

Entre os seus mecanismos, estão a participação de todos os sujeitos envolvidos na educação, tais como professores, alunos, funcionários e pais, nos processos de tomada de decisões da escola; entretanto, tal conquista acaba por significar um empecilho quando se buscam exclusivamente resultados e mais eficiência da educação. Segundo Benno Sander, em seu artigo ‘’Gestão educacional - Concepções em disputa’’:

Os fatos comprovam que a gestão democrática da educação não é uma concessão governamental, nem uma dádiva das mantenedoras de instituições privadas de ensino. Ao contrário, é uma conquista histórica de enormes proporções, que implica uma filosofia política e uma estratégia de ação pedagógica. Portanto, compromisso político e sólida formação pedagógica constituem elementos constitutivos fundamentais de um paradigma de gestão democrática da educação. A consolidação de um paradigma dessa natureza certamente será uma contribuição substantiva para o fortalecimento da democracia e o exercício da cidadania na escola e na sociedade (SANDER, 2009).

Outrossim, a gestão democrática como princípio da educação nacional, presença obrigatória em instituições escolares públicas, é a forma dialogal, participativa com que a comunidade educacional se capacita para levar a termo, um projeto pedagógico de qualidade e da qual nasçam "cidadãos ativos" participantes da sociedade como profissionais compromissados.

De outro giro, o histórico da educação nem sempre foi dessa forma, no que diz respeito à história da educação brasileira, a apresentação de propostas para a educação pública, numa perspectiva socialista, ocorreu na década de 1980, quando se inicia a redemocratização do país ao final de uma ditadura militar que durou vinte anos.

Ocorrendo o surgimento em confronto com o entendimento de Louis Althusser (1974) de que a escola é o aparato ideológico do Estado burguês. As ideias dele não encorajavam (e não podiam apoiar) a formulação do projeto socialista da escola pública, sendo essa de forma contrária, agindo como um instrumento por excelência da dominação absoluta do capital. Com o entendimento de Antônio Gramsci (1978), nos anos de 1980, que contribuíram para a formulação de projetos em defesa da educação universal e de qualidade para todos. Nesse período, à medida que o arcabouço de Gramsci trespassou a orientar os projetos da escola pública e as pesquisas educacionais, as teorias da escola como sistema reprodutivo começaram a declinar (SILVA, 1990, p. 155). A partir da década de 1990, no entanto, a perspectiva Gramsiana começou a cair em desuso.

Gramsci escreveu dois artigos que tem como temática a educação. Um deles foi o ‘’Homens ou Máquinas’’, onde é denunciada a falta de uma proposta escolar que se diferenciasse dos demais programas da época, propiciando a perpetuação da escola na Itália como “um organismo estritamente burguês, no pior sentido da palavra”. A escola era assim reflexa imediata da divisão do trabalho. Já no artigo “Socialismo e Cultura”, desvela a pseudocultura ofertada às classes subalternas e expõe aquela que realmente é necessária para a emancipação da mesma, entendida como classe em desenvolvimento histórico (GRAMSCI, 2004, p. 56).

Gramsci foi um dos pensadores marxistas que mais se debruçou sobre a temática da educação, defendendo uma escola laica, gratuita e universal que permita que as classes populares adquiram instrumentos para transformar a sociedade. Uma escola mais humanística, ampla e integral. Para o pensador, a educação é uma tarefa crucial para o Estado, os partidos políticos e as diferentes instituições da sociedade civil que disputam ideológica e politicamente a forma de organização e a direção da sociedade. Com isso, atribuiu-se ao Estado a tarefa de educar e formar o homem coletivo, num movimento constante de criar novos e mais elevados tipos de civilização. A preocupação de Gramsci pela educação e a escolarização desenvolveu-se ao mesmo tempo em que expandia seu estudo sobre o estado capitalista e rompeu com as conjecturas dominantes no movimento socialista de que as ideias não eram importantes porque eram apenas um produto do capital (GRAMSCI, 2012).

A preocupação voltada para a questão educacional se coaduna ao projeto de elevação cultural e moral da classe trabalhadora, sendo necessária a superação do senso comum e da construção de uma concepção de mundo homogênea e coerente, uma consciência filosófica com o auxílio da Filosofia da Práxis. Desse modo, a concepção gramsciana de educação tem seguimento na esteira de Marx, onde há uma profunda preocupação de formação unilateral, de superação da divisão social do trabalho.

Assim, a educação na perspectiva gramsciana, portanto, estaria relacionada com a transformação da concepção do mundo dos sujeitos, por meio de uma filosofia capaz de abalar as “fortificações”, com a capacidade de transformar as mentalidades e de permitir a elevação cultural.

Se a emergência da sociedade civil indica o intenso trabalho educativo das classes dominantes para construir consensos para o governo também pode indicar a forma como a minoria se organiza para conquistar o poder. Segundo Gramsci:

Um grupo social pode e mesmo deve ser dirigente antes de conquistar o poder governativo (essa é uma das condições principais para a própria conquista do poder); depois, quando exerce o poder e ainda que o empunhe fortemente, torna-se dominante, mas deve continuar também a ser ‘dirigente’ (GRAMSCI, 1977, p. 2010-2011).

A sociedade civil é onde se dá a luta entre projetos sociais e políticos conflitantes no contexto dos debates hegemônicos entre as principais classes sociais. O poder do grupo dominante foi usado de forma opressora, assim como, de forma ''humana'', porque busca e instruirá o consenso das classes mais baixas. Assim, as duas magnitudes do poder moldam, como sugere Gramsci, seguindo Maquiavel, a ideia de um centauro: meio selvagem, a repressão e meio humana, a busca e a educação do consenso (GRAMSCI, 1977, p. 1576).

Gramsci expande as ideias marxistas sobre o Estado, a relação que ele cria entre estrutura e superestrutura é central para a descrição da sociedade moderna. Gramsci compartilha da teoria marxista quando se trata de superar a concepção idealista que imagina a sociedade e a história apenas em termos de ideias e ignora as limitações materiais. Entretanto, Gramsci estabelece uma relação dialética entre estrutura e superestrutura e supõe a existência de fenômenos de superestruturais necessários à estrutura. Assim, ele apresentou o conceito de superestrutura desenvolvido por Marx e se diferenciou desse conceito ao enfatizar as relações ideológicas e culturais em vez das relações de produção.

Para Marx, a sociedade civil é o elemento principal na compreensão do desenvolvimento capitalista, no entanto, para Marx a sociedade civil é estrutura (relações na produção). Já Antonio Gramsci, o contraria, dizendo que ela é uma superestrutura, que se apresenta como o fator ativo e positivo no desenvolvimento histórico; sendo que o complexo das relações ideológicas e culturais, a vida espiritual e intelectual, e a expressão política dessas relações torna-se o centro da análise, e não a estrutura (CARNOY, 1994, p. 93).

No entanto, essa formulação dos dois exemplos (estrutura e superestrutura) prejudica o domínio da burguesia, de modo que tentam dizer que conduzem de forma dicotômica a crença de que a sociedade política é o próprio Estado; um estado neutro e supraclassista capaz de figurar os interesses da sociedade como um todo, mas na verdade representando principalmente os interesses da classe dominante. Além de promover a neutralidade do Estado, também tentou transmitir a ideia da sociedade civil como um mercado livre (SCHLESENER, 2009).

Atualmente, a sociedade civil não é mais um lugar de organização hegemônica, portanto, de conflito e consenso, mas de cooperação política, controle e implementação de políticas. Tanto para uma leitura não-gramsciana quanto para uma antigramsciana (DIAS, 2014).

Nessa perspectiva, é possível apontar que Gramsci não exclui de sua análise as limitações associadas ao sistema educacional formal, no campo da lógica burguesa. A concepção gramsciana de educação pressupõe, portanto, que a hegemonia dominante também influi o ensino. As classes que dominam as esferas econômica, política e social organizam a educação para promover a manutenção das relações sociais, para a conformação e conformismo. Consequentemente, para Gramsci, a educação deveria ser utilizada como estratégia que molda o homem e suas ações (LIGUORI; VOZA, 2017).

Assim, a sociedade civil é entendida como o conjunto de grupos organizados – vagamente definidos como terceiro setor – em que as ONGs governam ocupam o espaço deixado pelo Estado Mínimo neoliberal, especialmente, nas áreas sociais. E, isso decorre do momento em que a democracia representativa entrou em crise, o que tornou a política mais midiática e muito menos controlada pelas organizações tradicionais (partidos e sindicatos).

Entende-se que as políticas com relação à democratização das relações no campo da educação precisam considerar o contexto em que estas estão inseridas, as necessidades existentes e as condições em que elas se efetivam.

Essa compreensão reforça o papel preponderante das políticas que valorizam a democracia, de modo especial aquelas que promovem a gestão democrática, como ações sempre orientadas por escolhas (prioridades, vínculos, compromissos) que nem sempre são manifestadas, mas que retratam interesses e funções, objeto da articulação pela estruturação do sistema escolar entre o Estado, demandas sociais e o setor produtivo, permeadas por um conjunto de variáveis intervenientes (mercado de trabalho, instituições, tradições) o que, certamente, indicará o papel do Estado na proporção em que este deixa de ser visto como mero mediador de interesses antagônicos, no situar-se, à luz da correlação de forças que se trava no âmbito da sociedade civil e política (noção de Estado ampliado), como um processo complexo e articulado de embates, efetivados simultaneamente no terreno ideológico e econômico, em que o papel da superestrutura não é meramente mecânico, mas catalisador de uma ação de retorno ativa.

Aqui, a concepção gramsciana de educação e, por inferência, de gestão se dispõe como uma opção válida para confrontar a lógica da gestão normativa de natureza corporativa estratégica baseada no ensino como uma tendência neoprofissional, heterônoma, competitiva e operacional, segundo para uma lógica unilateral. Perspectiva econômica produtivista da sociedade cuja expressão é o neoliberalismo de mercado e o processo de globalização / globalização do capital.

Essa discussão anterior concede dizer que, no Brasil, o Estado, por intermédio da sociedade política, tem desempenhado um papel educativo que vincula fortemente a educação a interesses econômicos de orientação internacional. A orientação da gestão de capital tem sido regulatória-com vistas à produção de bens.

Nessa lógica, os processos de individualização, divisão e fragmentação dos processos de reprodução da vida social foram historicamente aceitos, visando encontrar eficiência na produção de diversos benefícios, incluindo a educação.

Devido à forma de gestão do capital, a gestão da educação traspassou por processos de reforma, presumivelmente visando o desenvolvimento do sistema educacional. Nesse cenário, a governança da educação ganha destaque nos debates educacionais em que se defende a perspectiva da gestão pública democrática.

A proposta de governança educacional de Gramsci é consistente com os pressupostos norteadores sobre a governança democrática liberal esboçados acima.

A educação no conceito de Gramsc implica uma dupla perspectiva. Por um lado, serve para preservar a hegemonia dominante no sistema de classes e, por outro, como oportunidade para construir uma hegemonia subordinada, como uma dimensão política que ilumina as práticas transformadoras da realidade. Este último ponto de vista pode ser enfatizado referindo-se aos escritos Gramscianos. Neles, é possível salientar a dimensão política que a educação pode supor em um sistema de classes, pois Gramsci não apenas mencionou o potencial da educação formal, institucionalizada no modelo escolar, para superar as desigualdades sociais, mas também considerou que políticas alternativas dirigem a formação que em nossa interpretação são meios de educação não formal, podendo contribuir eficazmente para a construção da hegemonia subordinada (GRAMSCI, 2004, apud TRIBECK; LUIZ; BOUTIN, 2020).

Para Gramsci, somente por meio da "guerra de posição" - sem esquecer a guerra de movimento "dentro da sociedade civil, que inclui suas instituições, como os educadores, é possível confrontar a perspectiva hegemônica da democracia e, sob esse conceito, com a compreensão também para enfrentar uma lógica de gestão hegemônica a partir de uma perspectiva regulatória-regulatória.

É preciso criar um novo olhar sobre a sociedade e um novo projeto de educação e gestão que vise a construção unilateral de pessoas - abrangendo ampla gama de sujeitos e necessidades históricas, biológicas, psicológicas, emocionais, estéticas, lúdicas - que acontecerão em Procurar independência e ao longo da vida.

A gestão universitária, situada no contexto da gestão do processo produtivo em geral, pode / deve basear-se em relações políticas que conduzir condições efetivas para a participação ativa e criativa dos sujeitos sociais em programas claros, objetivos definidos e transparentes, utilizando. mecanismos e controle social e tomada de decisão.

A experiência de gestão na visão de Gramsci remonta à década de 1920 e é baseada em evidências empíricas do conselho de fábrica. É cabido como um espaço permanente de estudo e divulgação de conhecimento e experiência de forma independente e independente. pela necessidade de intensificar o processo de descoberta cultural. aprofundar a consciência da importância da sociedade.

Assim, com relação aos professores, estes, por seu turno, são grandes agentes no âmbito escolar, exercendo o papel de intelectuais transformadores da realidade social.

O que significa romper com a ideia de que o professor é apenas o transmissor de “pacotes de conteúdo”, e ou, executor de prescrições e tarefas elaboradas por “notáveis”, a partir de seus escritórios e gabinetes, distantes da realidade escolar. Mas sim, o professor como intelectual, à serviço de um projeto emancipatório, que exerce um papel fundamental na disputa ideológica inerente ao processo histórico de mudança da realidade, em uma perspectiva que jamais separa a tarefa superestrutural da construção de novas formas de pensar da luta coletiva pela melhoria das condições objetivas de vida.

Considerar os professores como intelectuais, e possibilitar a formação nesse contexto, é buscar construir com eles compromissos, tais como:

a) o desenvolvimento de uma reflexão crítica no espaço de formação e no trabalho com os estudantes;

b) a ampliação dos espaços de diálogo e de participação e decisão dos educandos;

c) lutar pela construção de relações mais tolerantes e humanizadoras na escola e fora dela; e

d) persistir no fazer cotidiano e utópico de uma educação com qualidade social.

Esses são elementos fundamentais para a construção de um inédito viável na educação, e ingredientes vitais para a (re) construção da esperança crítica, necessária, mais do que nunca, no presente precarizado da formação docente.

No entanto, para que isso se concretize, entre outros fatores, deve haver condições favoráveis ​​em relação aos valores progressistas e democráticos, adotados pelo grupo que retém o poder político, devendo haver a criação de políticas públicas que viabilizem o projeto de formação educacional e, sobretudo, que os professores sejam escutados, tendo o direito de se expressar na construção de políticas e práticas de formação, sem as quais não é possível a garantia de sua essencial adesão ao que se propõe.

As contribuições teóricas de Gramsci enfatizam a importância da luta política e ideológica na construção de uma nova hegemonia que expressasse uma reforma intelectual e moral dos homens na direção da humanização. As escolas nas sociedades capitalistas são áreas controversas que podem promover tanto a reprodução das ideologias dominantes quanto a formação de sujeitos críticos e criativos.

Nessa acepção, os professores não são absolutamente intelectuais orgânicos da classe popular, mas quando participam coletivamente de processos de formação crítica, podem se tornar um.

Deve-se notar, no entanto, que a formação de professores como intelectos orgânicos tem um papel restringido na construção da nova hegemonia das classes populares, pois isso não pode ser feito sem ampla organização da cultura e depende sempre, de certa forma, em fatores históricos, econômicos e sociais.

Uma formação docente contra hegemônica pode conceder que os educadores criem e experimentem outras lógicas que edificam sentidos, diferentes dos mais comuns no cotidiano, que expressam colocações autoritárias, atreladas aos interesses das elites político-econômicas. Políticas e práticas de formação nesse sentido trazem a esperança de que outros caminhos sejam possíveis para propor e desenvolver a formação docente, materializando-se em ações que perpassam o estabelecido, proporcionado e controlado pelo poder hegemônico.

Ademais, na questão da educação concebida por Gramsci, percebe-se que essa deve desenvolver todo o potencial humano em todas as direções. Nesse sentido, rejeita qualquer modelo de negação do conhecimento e desvalorização da linguagem e do conteúdo oferecido à classe trabalhadora.

Assim, percebe-se que a proposta de Gramsci somente é possível a partir do pensamento de Marx. São as formulações do grande mestre da dialética através da Filosofia da Praxis a achar uma saída para a falácia da naturalização do domínio capitalista.

A proposta de Gramsci para a educação vai ao encontro da proposta de Marx, quando ambos pensam em uma educação que busca conciliar teoria e prática, não pela defesa de uma formação profissional voltada à formação de uma força de trabalho vinculada as funções subordinadas, mas pela"ação que transforma a realidade cuja finalidade no auge cultural da classe trabalhadora.

Assim, Gramsci indica que um bom educador atua como líder na construção de um sujeito revolucionário.

Sendo a educação um direito, mais do que isso, uma necessidade, é preciso um conjunto de regras para que seja garantida e ofertada de maneira coerente e que atenda as expectativas da nossa sociedade, proporcionando desenvolvimento e crescimento individual e coletivo. Por isso, este trabalho consiste na organização das ideias pela qual se justifica a existência de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional (LDBEN). (MONTEIRO, 2011, p. 84)

Sendo assim, a lei de diretrizes e bases da educação é responsável por reger o sistema da educação brasileira, de forma que essa seja acessível a todos os estudantes, seja de escola pública ou privada, do ensino básico, médio e superior. No que consiste à união, pode-se afirmar que se refere à pessoa jurídica, de direito público e interno, entidade federativa autônoma em relação aos Estados-membros, Municípios e Distrito Federal, possuindo competências administrativas e legislativas determinadas constitucionalmente.

Art. 23. É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios:

V - Proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação, à ciência, à tecnologia, à pesquisa e à inovação;

A educação é sempre uma luta contra os instintos relativos às funções biológicas básicas, uma luta contra a natureza para dominá-la e criar o homem “real 21”. A aprendizagem a disciplina psicológica e física necessária para aprender e alcançar qualquer resultado, não é agradável: um processo de adaptação, um hábito adquirido pelo cansaço pelo fastio até pelo sofrimento (MONASTA; GRAMSCI, 2010, p. 26)

O verdadeiro problema da educação consiste, portanto, em tomar consciência dos diversos tipos de "conformismo", isto é, de socialização, proposto ou impostos em uma dada sociedade e em batalhar para favorecer um em detrimento do outro. verdadeira inovação da teoria educacional geral é a abordagem "científica" da natureza da educação em todos os níveis desde a liderança política até a "conformidade" social que atravessa a escola e a família (MONASTA; GRAMSCI, 2010, p. 27)

O artigo 23, inciso V da CF/88 trata-se da competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios a proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação, à ciência, à tecnologia, à pesquisa e à inovação. Com isso, é necessário saber de que forma esses direitos são assegurados por meio das leis para a população. (li artigos para entender o que queria dizer tal inciso, bem como a constituição também)

Gramsci abriu novos caminhos para o pensamento a ação política e a educação durante a década de 1930, um período da história mundial caracterizado pela competição entre três modelos (ditadura, organização social e forte conformismo); tal competição culminou no holocausto da Segunda Guerra Mundial. Obviamente, existem muitas diferenças entre o stalinismo soviético, o nazismo alemão e o fordismo americano, principalmente no que diz respeito aos aspectos constitucionais e políticos.

No entanto, para a grande maioria das pessoas que vivem sob esses sistemas, as condições de trabalho e de vida e o conformismo educacional da sociedade não deixam espaço para o "pensamento crítico" e o desenvolvimento pessoal. Portanto, acreditamos que a mensagem de Gramsci ajuda a elucidar e revelar as sombras desta era histórica ao explorar uma nova abordagem para a educação - uma abordagem cientificamente crítica para todas as ideologias e processos educacionais. (MONASTA; GRAMSCI, 2010, p. 32)

A União, os Estados e os Municípios são autônomos, apesar de terem as mesmas competências, portanto, faz-se necessário buscar um equilíbrio entre os três para que se tenha uma melhor divisão de tarefas, trabalhos e responsabilidades, e isso se dá por meio das leis e regras que são estabelecidas de acordo com cada um. Nesse caso, abordaremos aqui as leis e responsabilidades que competem a esses três no que diz respeito à educação e os elementos que a constituem.

O artigo V trata do acesso à cultura educação e ciência. Aparentemente, não se trata de um acesso per se, mas da prestação de serviços públicos em escala suficiente para torná-los facilmente acessíveis a todos os cidadãos. No caso da educação já existe o FUNDEB, que é uma espécie de convênio de equalização, pois quer garantir a oferta mínima desse bem público em todos os assentamentos do país”. (FREITAS, 2008, p. 16)

Finalmente Em relação aos sistemas tradicionais de educação, a posição de Gramsci não significa que a educação escolar e universitária seja irrelevante no contexto de estratégias educacionais baseadas no pensamento crítico. No entanto, trata-se da inovação de métodos de estudo, conteúdo e organização com base nas seguintes ressalvas: uma relação mais próxima entre escola e trabalho, entre teoria e prática. maior atenção à história da organização e cultura do trabalho e, consequentemente, maior interesse em estudar o "destino" dos clássicos e teorias, ou seja, em estudar as diferentes interpretações que eles tiveram na história. Por último, mas de grande importância: um debate aberto sobre os objetivos da educação e sobre os valores que fundamentam a ação educativa numa dada sociedade. (MONASTA; GRAMSCI, 2010, p. 34)

Portanto, no que diz respeito ao ensino básico, compete aos municípios proporcionar a educação adequada a esses estudantes. O nível médio e o superior são de responsabilidade do estado, de forma que o superior faz parte do federativo.

Ocorre que as universidades não são somente centros de ensino, mas, também de pesquisa, atividade cujos benefícios usualmente têm alcance nacional e mesmo internacional. Dessa forma, justifica-se a existência de universidades federais ou uma forte participação da União no financiamento dos cursos superiores. (FREITAS, 2008, p. 17)

Com relação às atividades culturais, faz-se de competência municipal e/ou estadual que a depender da dimensão dos privilégios de tais atividades, pode-se obter recursos por meio da União.

O art. 24, inciso IX da CF/88 trata sobre educação, cultura, ensino, desporto, ciência, tecnologia, pesquisa, desenvolvimento e inovação, dessa forma, no que diz respeito à educação, é notório saber que a mesma abrange os processos de formação que se dão a partir de diversos âmbitos da vida de um sujeito em sociedade, seja na família, no trabalho, nas relações de convivência com outras pessoas, nas instituições de ensino e em tudo que diz respeito às organizações sociais presentes na sociedade a educação tem forte influência e contribuição, tornando-se assim, essencial para a vida em sociedade. Portanto, tal lei será de grande contribuição para implementar e organizar a educação escolar que é presente nas instituições de ensino visando qualidade de educação para os estudantes de tal forma que ela esteja vinculada ao trabalho, a fim de formar profissionais qualificados.

Nesse sentido, pode-se perceber a contribuição de Émile Durkheim para o conceito de educação na sociedade. A educação para ele, é “essencialmente o processo pelo qual aprendemos a ser membros da sociedade. Educação é socialização.” (RODRIGUES, 2000, p. 27). Dessa forma, é necessário atentar-se que para viver em sociedade, não é possível educar de forma individual, mas sim, coletiva.

No que compete aos Estados e ao Distrito sobre o desporto, é dever dos mesmos fomentar práticas desportivas que proporcionem a autonomia das entidades desportivas, destinar recursos públicos para a promoção prioritária do desporto educacional, a proteção e o incentivo de manifestações desportivas de criação nacional, e cabe ao poder público também, incentivar a apoiar práticas de lazer como promoção social.

Esses elementos, são de tal forma importantes e imprescindíveis para a gestão democrática da educação. Nesse sentido, cabe aos Estados financiar a pesquisa e o ensino de qualidade à sociedade para a formação plena e eficaz do indivíduo, a fim de torná-los cidadãos bem qualificados e educados de acordo com a constituição.

As diretrizes curriculares, postas na Lei nº 9.131/95, devem explicitar os dispostos no art. 22, XXIV, e no art. 210 da Constituição Federal de 1988, que dizem, respectivamente: Compete privativamente à União legislar sobre: (...) Diretrizes e bases da educação nacional: Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. (CURY, 2002, p. 188). No que compete aos Estados e Distrito legislar sobre a ciência, o ensino, pesquisa e inovação, nas diretrizes e bases educacionais pode-se notar no artigo 57 e no artigo 58, relevâncias para tais questões respectivamente:

Art. 57: O Poder Público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental. Art. 58: No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura. (CURY, 2002, p. 189).

De um modo geral, o estado legisla (elabora e implementa leis) como se respondesse a protestos sociais, mas as leis são ineficazes e não resolvem problemas. Isso representa verdadeira "utopia realizada". arte. O artigo 205 da constituição Federal inclui fins educacionais, incluindo a preparação para a cidadania que vai muito além do voto. (TAVARES JÚNIOR; NEUBERT, 2017, p. 38)

A administração pública é integrada em três dimensões: valores públicos, condições de prática e condições políticas.4 Como a própria frase sugere, os valores públicos definem a intencionalidade de uma política. Enquanto a constituição declara a educação como “direito de todos, dever do Estado e da família (artigo 205), ela declara o valor público que deve ser politizado para obter materialidade. (Pectinidae, 2007, p. 58)

Ilustração. 205. A educação direito de todos e dever do Estado e da família é promovida e favorecida pela cooperação da sociedade que visa o desenvolvimento integral do indivíduo a preparação para o exercício da cidadania e a qualificação do Estado e da família trabalhar.

Parágrafo único. A lei estabelecerá as categorias de assalariados considerados profissionais da educação básica e estabelecerá prazo para criação ou adequação de seus planos de carreira no sindicato nos estados, no distrito federal e nos municípios.

Neste caminhar pelas bases jurídico-normativa da Gestão Democrática do Direito à Educação, a CF/88, também reserva um espaço para formalizar “o dever do Estado com a educação” (BRASIL, 1988).

No discurso pedagógico, a gestão da educação democrática está associada à criação de mecanismos institucionais e à organização de ações que desencadear processos de participação social: na formulação de políticas educacionais; na determinação dos objetivos e intentos da educação em planejamento; no processo de tomada de decisão; na definição da alocação de recursos e necessidades da RBPAE – v.23, n.1, p. 53-69, janeiro / abril 2007 65 % dos investimentos; na execução de resoluções; em momentos de avaliação (Medeiros; Luce, 2006). (VIEIRA, 2007, p. 64)

Como um resumo preliminar, é apropriado dizer algo sobre o assunto. A gestão educacional refere-se ao âmbito do sistema educacional. A administração escolar está preocupada com as instituições educacionais, mas a liderança democrática, por outro lado, constitui um "eixo transversal", que pode ou não existir em um único domínio. Mas vale ir um pouco mais longe nesse entendimento e partir dos maiores instrumentos de determinação da política e gestão da educação básica: a constituição Federal ( CF) de 1988 e a lei de Diretrizes e bases da educacao Nacional ( LDB – lei n. 96). (VIEIRA, 2007, p. 60)

No âmbito do poder público A educação é um esforço conjunto entre sindicatos, estados, territórios da federação (DF) e municípios organizados na forma de regimes cooperativos ( CF, art. 211 e LDB, art. ). As incompetências e atribuições dos diversos entes federativos foram explicitadas pela reforma constitucional (CE n. 14/96, art. 3º) e detalhadas pela LDB (arts. 9º, 10, 11, 16, 17, 18 e 67). (VIEIRA, 2007, p. 60)

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.

§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios;

§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.

§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio.

§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de forma a assegurar a universalização, a qualidade e a equidade do ensino obrigatório.

§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.

§ 6º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios exercerão ação redistributiva em relação a suas escolas.

§ 7º O padrão mínimo de qualidade de que trata o § 1º deste artigo considerará as condições adequadas de oferta e terá como referência o Custo Aluno Qualidade (CAQ), pactuados em regime de colaboração na forma disposta em lei complementar, conforme o parágrafo único do art. 23 desta Constituição.

Nesse sentido, podemos dizer que a política educacional está para a direção da educação assim como a proposta pedagógica está para a direção da escola Assim, é justo dizer que a gestão educacional está na macrosfera, enquanto a gestão escolar está na microesfera. Ambos falaram porque o primeiro estava correto no segundo. Em outras palavras a razão da administração da educação é a escola e o trabalho feito na escola. A gestão da escola por seu turno, orienta-se no sentido de garantir a sua verdadeira finalidade: a promoção do ensino e da aprendizagem educação como direito de todos, tal como prescreve a constituição e a lei de diretrizes e fundamentos. (VIEIRA, 2007, p. 63)

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